Окрім переосмислення функції університету, іншою важливою тенденцією у розвитку вищої освіти у 20 столітті стала її масифікація. Новий масовий характер колись елітних університетів вніс не просто кількісні зміни, але й безперечно змінив характер університетів. Більше того, питання про те, хто і на яких підставах повинен отримувати доступ до університетів стало наріжним каменем освітньої політики у контексті ширших демократичних трансформацій у суспільстві.
Масифікація вищої освіти активно розпочалась у другій половині 20 століття. З елітних закладів для вузького прошарку населення, університети перетворюються на масові інституції, котрі навчають тисячі (а інколи — і сотні тисяч) студентів. Цей процес став результатом ширших суспільних трансформацій: суспільний запит на демократизацію в усіх сферах життя у тому числі транслювався у розширений запит на доступ до вищої освіти. Уряди західних країн не стояли осторонь цього процесу. У 1950–60-х роках у різних країнах формуються комісії, групи та інші майданчики для обговорення політики у сфері вищої освіти, скерованих значною мірою — на розширення мережі закладів задля розширення доступності університетів. Так, у Великій Британії королівська комісія за результатами дворічної роботи у 1963 році підготувала звіт, відомий як Звіт Роббінса (Robbins Report), котрий головним чином вказує на необхідність створення нових університетів у Британії. Подібна комісія у Західній Німеччині прийшла до схожих висновків ще раніше — у 1957 році.
Щоправда, показники розширення, про які йшлось на той період — у сьогоднішньому сенсі видались би відверто заниженими. У 1970-х показники європейських країн варіювались у проміжку від 10% до 17%охоплення відповідної вікової групи. Кількість університетів у Західній Європі виросла від 200 до 800 з 1945 по 1995 роки. Показники США при цьому були суттєво вищими. Саме тому у класичному тексті про масифікацію вищої освіти у 1972 році Мартін Троу вказав, що у той час як країни Європи переходять від елітної вищої освіти до масової, то США здійснили перехід від масової до універсальної вищої освіти.
Троу вказав на такі причини для розширення доступу до вищої освіти: структура зайнятості вимагає більш освічених працівників; ріст нових напів-професій, пов’язаних з розростанням державних послуг; брак робочих місць для випускників школи; та головне — підвищення освітнього стандарту для усього населення, що перетворило вищу освіту з привілею на право, і дедалі частіше — на зобов’язання.
Яким чином забезпечується цей процес: одночасно розростаються «традиційні» університети та розростаються системи вищої освіти загалом — з’являються нові інституції. Що значить таке розширення доступності вищої освіти для університетів?
У цьому аспекті постає декілька питань. По-перше, питання механізмів відбору. До 20 століття доступ до університетської освіти не був чітко регульованим. Допоки університетську освіту здобувала мізерно мала частка молодих людей, та й попит на неї був низьким, це питання не було настільки актуальним. Водночас, поява попиту та суттєве збільшення охочих навчатись в університетах поставило питання про те, яким чином університети мають обирати студентів (чи — навпаки?). Один підхід пропонує здійснювати конкурсний відбір студентів на вході, інший підхід — пропонує відсіювати найслабших у процесі навчання. Дослідження OECD показує, до більшість в більшості аналізованих країн (переважно йдеться про розвинені країни), в щонайменше в половині систем вищої освіти присутні заклади, котрі добирають студентів без конкурсу, натомість відсіюючи їх у процесі навчання (що не обов’язково значить, що такі заклади переважають). В окремих країнах таким чином вибудуваний доступ фактично до всіх університетів. Найвідомішим прикладом тут є Франція, щоправда навіть там доступ до найпрестижніших навчальних закладів — Écoles Normales– відбувається за конкурсом.
Вибір на користь того чи іншого підходу обумовлений безліччю чинників — традиція, історично усталені підходи, інституційні умови, рівень попиту на вищу освіту, корупція, довіра до університетів, соціальні уявлення про справедливість, політичні цілі тощо. Попри схожість моделей вступу до університетів у багатьох країнах, вони ніколи не є абсолютно ідентичними або ж повністю взаємовиключними. Застосування одного чи іншого підходу також може бути вкрай відмінним. Так, вступ на конкурсних засадах може базуватись на оцінці когнітивних і не-когнітивних здібностей. Когнітивні здібності оцінюють через середній бал шкільного атестату (чи бакалаврського диплому — при вступі на магістерські чи докторські програми), стандартизовані тести для оцінки навчальних досягнень (achievement test) або здібності (aptitude test). Оцінка не-когнітивних здібностей здійснюється через мотиваційній листи, співбесіди, тести на доброчесність та емпатію, опитувальники на оцінювання мотивації та особистих якостей.
Більшість досліджень вказує на те, що рівень когнітивних здібностей найкраще передбачає подальші результати навчання студента. Водночас, чи достатньо цього для того, щоб стати висококласним фахівцем? Так, у дискусії про вступ на вкрай конкурентні медичні факультети окремі країни пілотують застосування додаткових елементів вступу як-то тести на емпатію, оцінювання та вмотивованість та здатність до постійного самовдосконалення (self-regulated learning) тощо. Такі ідеї виходять з того, що хороший лікар — це не лишень людина, котра володіє фаховими знаннями та навичками, але й людина здатна до постійного професійного зростання, має емпатію та комунікаційні здібності. Щоправда, наразі немає достатньої кількості доказів про результативність застосування не-когнітивних здібностей, проте на політичному рівні є розуміння того, що високі навчальні результати — це необхідно, проте не достатньо для фахівця у тій чи іншій сфері.
Дискусії про відбір найкращих механізмів відбору є чутливою для будь-яких суспільств. Більшість суспільств визнає визначальну роль університетського досвіду у подальшому житті людини та значущість університетів як соціальних інституцій, тому питання того, кого навчати, є вкрай чутливим та політичним. Перелік можливих аргументів у цій дискусії різниться від країни до країни. Країни з низьким рівнем довіри до соціальних інституцій при визначенні механізму вступу до університету намагаються вирішити первинно проблему недовіри та запроваджують вкрай стандартизовані та анонімізовані підходи до оцінювання студентів (типовим прикладом тут є пострадянський простір та запровадження вступу лише на основі стандартизованих тестів). Країни з вищим рівнем довіри через дизайн підходів до вступу до університетів намагаються вирішити інші проблеми, як-то доступність вищої освіти для окремих категорій населення, котрі в силу тих чи інших причин мають гірші шанси на вступ при стандартизованих підходах. Категорії, котрі потребують особливої підтримки, визначаються залежно від контексту кожної конкретної країни — чорношкірі в США чи діти з віддалених північних регіонів у Скандинавії. Механізми їх підтримки так само різняться — від запровадження окремого коефіцієнту при вступі до виділення окремих квот на їх навчання. Попри відмінності, в основі лежить схожа дилема — як узгодити справедливість (чи радше — визнання існуючих нерівностей та несправедливостей у суспільстві) та академічну вимогливість.
Паралельно триває дискусія про те, як визначити готовність до навчанняв університеті загалом. Суттєве збільшення частки випускників школи, котрі продовжують навчання в університетах логічно актуалізує питання про те, чи завжди усі ті, хто потрапляє до університетів, є достатньо підготовленими: володіють необхідними знаннями, навичками, здатністю до (само-)дисципліни, критичним мисленням та аналітичними задатками?
Це балансування між запитом на більшу доступність вищої освіти з одного боку, та дискусією про готовність до навчання в університеті з іншого боку, є значною мірою питанням політичного вибору тих чи інших суспільств. І це дискусія далеко за межами університетської спільноти, адже зачіпає самі підвалини суспільного структурування.
Чи усім потрібен університет?
Останні роки в цій складній дискусії дедалі частіше звучать тези про те, що вища освіта не є обов’язковою для того, щоб досягнути успіху у сучасному світі. Приклади сучасних ІТ-мільйонерів приводяться як доказ — Стів Джобс, Білл Гейтс чи Марк Цукерберг покинули університети, ставши при цьому успішними та заможними у світі високих технологій. Попри те, ці приклади не є статистично значущими. Кореляція між рівнем освіти та подальшими доходами та загалом життєвим успіхом залишається значною. Дані з Великої Британії показують, що випускники університетів у середньому можуть розраховувати на суттєво вищі доходи впродовж усього життя: жінки з університетським ступенем зароблять більше на 250 тисяч фунтів порівняно з жінками без ступеню; чоловіки — на 170 тисяч фунтів більше. При цьому, безперечно, відмінності є ще більш разючими, коли йдеться про престижні університети та спеціальності. Так, випускники економічного чи медичного факультету вже за перших кілька років кар’єри будуть заробляти на 60% більше ніж випускники факультетів історії чи англійської мови та літератури.
Дослідження 2016 року у США показало, що люди, котрі досягають значного успіху, переважно є випускниками університетів, при чому найчастіше — йдеться про елітні університети. Так, з числа тих, що входять до списку найвпливовіших людей світу, 80% осіб є випускниками елітних університетів. 50% політичних лідерів США так само є випускниками елітних вишів. Серед мільярдерів є частина тих, хто не має університетського диплому, проте їх лишень 10,9%.
Малоймовірно, що ця тенденція зміниться. Тому питання того, хто і на яких засадах отримуватиме доступ до університетів, — залишатиметься суспільно дражливим.
#ksevoice
